Mathom House

[с.4]

В современных условиях происходит смена концепций школьного образования, которая заключается в переходе от идеологии долга к идеологии права, от унитарной государственной системы образовательных учреждений к вариативной образовательной системе, от гарантии положительного результата учебной деятельности к гарантиям шанса на успех (О.Е.Лебедев).

Гуманитарный лицей признает "Концепцию права" доминирующей, и в своей деятельности опирается на представление о том, что школа должна в любой ситуации предоставлять учащимся шанс на успех, но не гарантировать положительный результат, достижение которого зависит от собственной активности учащегося. При этом имеется в виду, что по мере взросления учащихся возрастает их личная ответственность за использование предоставляемых возможностей в сфере образования.

«Гарантия на успех выражается в праве выбора образовательного маршрута, способов педагогической помощи. "Концепция права" ориентирует на реализацию запросов учащихся. Следовательно, цели школьного образования – это ожидаемые результаты, имеющие личностную значимость для учащихся, обеспечивающие развитие их личности, их способность эффективно действовать в многообразных и быстро меняющихся жизненных ситуациях» (О.Е.Лебедев).

Чтобы ответить на вопрос: «О каких результатах идет речь?», следует проанализировать сущность образования.

В педагогической науке и практике существует два предельно различных смысловых контекста, в которых обсуждается процесс образования.

Первая линия рассуждения связана с введением базового понятия Культуры и обсуждением вопроса передачи (или трансляции) Культуры последующим поколениям. Наиболее развернуто и полно данная логика представлена в работе Г.П.Щедровицкого "Педагогика и логика".

В последующих работах его учеников и ученых исследователей, разделявших эту позицию, произошло понятийное уточнение процессов обучения и воспитания, логически связанных с данным пониманием процесса образования.

Под процессом обучения стал пониматься процесс трансляции Культуры в ее знаниевой форме (то есть передача знаний, умений, навыков), а под процессом воспитания – трансляция определенных закрепленных в культуре ценностей. Таким образом, процесс образования (в представленной логике рассуждения) является всеобъемлющим процессом и включает в себя как обучение, так и воспитание.

В другой линии рассуждения (П.Г.Щедровицкий, Т.М.Ковалева, Н.В.Рыбалкина) процесс образования возникает несколько иначе и не связан напрямую [с.5] с процессом обучения и воспитания.

Главным результатом обучения является овладение знаниями, умениями навыками, т.е. тем ценным, что накоплено в Культуре. Процесс обучения, по словам П.Г.Щедровицкого, всегда асимметричен. Есть круг отношений учителя и ученика, и в этом отношении ученик всегда страдательная часть, он всегда вынужден слушать, что ему говорит учитель, хотя может, конечно, этого и не слышать.

Процесс образования связан с идеями самоопределения личности. «Образование наделяет своего адепта способностью решить экзистенциальную проблему, проблему человеческого существования, решить ее путем собственного самоопределения. Образование открывает человеку его основную, сущностную черту – свободу. Задачами педагогической деятельности является вооружение своего подопечного средствами организации свободной воли, формирование способностей к сознательному выбору образа поведения, вариантов поступков, определению себя через культуру, как человека культурного. Образованный человек – человек, способный делать свои попытки в пространстве ответов на вопрос, как жить в отсутствии полного "знания" о жизни» (Н.В.Рыбалкина).

«Образование есть процесс формирования опыта решения значимых для личности проблем на основе использования социального и осмысления собственного опыта учащихся. Результатом образовательной деятельности является образованность личности, т.е. способность самостоятельно решать проблемы на основе использования социального опыта при одновременном расширении круга значимых проблем.

Предлагаемый подход не отрицает важности знаний, однако знания рассматриваются не как самоцель, а как средство решения актуальных для личности проблем» (О.Е.Лебедев).

Нами использовано также представление О.Е.Лебедева об уровнях образованности личности, как результате образования. Исходя из "Концепции права" Гуманитарный лицей считает своей задачей создание условий для достижения учащимися уровня образованности, определяемого как "компетентность".

Компетентность – это уровень образованности, который характеризуется способностью решать задачи в различных сферах жизнедеятельности на базе теоретических знаний (на основе использования научных понятий, принципов, научных законов, теорий, методов науки).

Общекультурная компетентность – это уровень образованности, достаточный для самообразования, самопознания, решения аксиологических проблем: самостоятельных и обоснованных суждений о явлениях в различных областях культуры, диалога с представителями других культур. Допрофессиональная компетентность – это уровень образованности, достаточный для получения профессионального образования. Методологическая компетентность – это уровень образованности, достаточный для самостоятельного решения мировоззренческих, исследовательских, творческих задач теоретического типа или прикладного характера в разных сферах жизнедеятельности.

При этом мы имеем в виду, что один и тот же ребенок может обладать различной компетентностью в разных образовательных областях. Разные учащиеся [с.6] в одной и той же образовательной области могут обладать разной компетентностью. Цель школьного образования состоит в достижении учащимися уровня образованности, соответствующего их потенциалу и обеспечивающего возможность продолжения образования.

О.Е.Лебедев выделяет два взаимосвязанных направления повышения уровня образованности учащихся. Первое направление – расширение круга личностно значимых проблем. В его основе лежит развитие системы ценностей личности и представлений личности о своих деятельностных возможностях, своей сфере ответственности за собственное саморазвитие и развитие общества.

Расширение круга значимых для личности проблем является фактором развития учащихся как субъектов целеполагания, способных определять цели своей деятельности и способных выдвигать перед собой социально значимые цели.

Второе направление – расширение круга средств решения значимых для личности проблем. Такое расширение происходит по трем линиям: это расширение образовательного пространства, расширение познавательной базы решения проблем на основе освоения "предметных" и "межпредметных" знаний, и переход от универсальных методов, применимых в учебно-познавательной деятельности, к универсальным методам, применимым в практической и теоретической деятельности.

Расширение круга средств решения проблем является фактором развития учащихся как субъектов целереализации, способных осуществлять поставленные цели.

Важным для теоретического обоснования эксперимента является также понятие "образовательное пространство". «Под образовательным пространством обычно понимают осваиваемую учащимся окружающую среду для достижения им целей образования. Образовательное пространство человека – это не просто его окружение, а то окружение, которое он воспринимает, на которое реагирует, с которым вступает в контакт, взаимодействует в процессе образовательной деятельности» (О.Е.Лебедев).

Расширение образовательного пространства является условием повышения уровня образованности учащихся. Это связано, прежде всего, с совокупностью источников информации (от адаптированных до оригинальных), которые необходимо и возможно использовать в образовательной деятельности.

Сегодня ясно, что школа не в состоянии подготовить своих выпускников к решению всех тех проблем, которые им встретятся в жизни. В связи с этим и возникает новая задача школьного образования – формирование у учащихся универсальных способов деятельности, как способов решения проблем в различных сферах и видах деятельности. К числу универсальных способов решения проблем в педагогической теории и практике относят моделирование, прогнозирование, системный анализ, проектирование, исследование и т.д.

При этом отмечается, что сформировать указанные методы на материале одного учебного предмета довольно сложно. Необходима межпредметная координация или создание метапредметов. Но в любом случае было бы важно при разработке предметных учебных программ определять, как будут использоваться [с.7] возможности предмета для формирования универсальных способов деятельности. При этом было бы целесообразно ориентироваться не на один метод, а на все способы, для формирования которых возможно использовать содержание учебного предмета. В этом случае появились бы условия для индивидуализации универсальных способов деятельности, для выбора каждым учащимся тех способов, которые в наибольшей мере отвечали бы особенностям его интеллектуальной деятельности.

Важно так же содержательно различать широко известный и принятый всеми в педагогике так называемый "индивидуальный подход" и "процесс индивидуализации".

Разработанный в обучении индивидуальный подход сводится в основном к разделению учащихся на сильных, средних и слабых, к педагогической коррекции через специальную организацию учебного материала; главная цель индивидуального подхода в обучении – подтягивание всех к общему знаменателю. В данном случае индивидуальный подход является лишь одним из средств для достижения цели – социализации подрастающего поколения.

Совсем другая ситуация складывается, когда образование понимается как осмысление жизненной траектории и построение собственного образа через управление своей жизнью.

В этом случае ставится более широкая задача – "вывести" ученика в процесс образования как управления своей собственной образовательной траекторией, помочь ребенку нарабатывать собственные техники, приемы работы, необходимые в построении им своей личной индивидуальной образовательной программы. Такое понимание образования задает и поддерживает другую целевую ориентацию в педагогике – процесс индивидуализации.

Конечно, никто из педагогов не хочет, чтобы ученики, оканчивая школу, оказались совсем неприспособленными к современным условиям жизни (т.е. фактически стали маргиналами). Поэтому и в образовательном процессе идет поиск специальных форм социализации школьников.

«Образование может и должно использовать культуру как сокровищницу возможностей отвечать на вопрос о смысле жизни. Но вся собственно учебная работа выступает лишь как средство достижения осуществления процесса индивидуализации через собственный заказ ребенка к обучению» (Т.М.Ковалева).

Процесс образования является сугубо индивидуальным и ответственность за свое образование человек должен нести сам.

«Индивидуальность является предметом заботы и культивирования самого человека, а не мамы, папы, педагога. Человек только в том случае сохраняет свою идентичность, если он ответственен за свои поступки, принимает на себя то, что с ним происходит, успехи и неуспехи своей деятельности» (В.В.Мацкевич).

«Образование персонально в той мере, в какой совершается персональный процесс: данный конкретный ребенок берет или не берет на себя ответственность за свою жизнь, за ответы на встающие перед ним жизненно важные вопросы» (Н.В.Рыбалкина).

«Формирование ответственности идет рука об руку с развитием автономности [с.8] личности, обеспечением свободы принятия решений относительно себя. Кроме того, психологическими исследованиями доказано, что чем очевиднее для человека смысл его бытия, тем более ответственными, последовательными, отвечающими моральным нормам являются его поступки (т.е. чем выше степень осмысленности жизни, тем более развиты волевые качества личности)» (К.Е.Муздыбаев).

Этот смысловой контекст обсуждения образования связан, в первую очередь, с базовым понятием жизни, или жизненной траектории, и возможностью управления собственной жизнью. Образование в данном случае возникает как процесс построения собственного образа, что, в свою очередь, может быть соразмерным всей жизни и наполнять ее определенным смыслом. Таким образом, возникает образовательная траектория, сопоставленная жизненной траектории человека и в определенной степени влияющая на нее (Т.М.Ковалева).

Индивидуальную образовательную траекторию можно рассматривать как последовательность образов проектов, которые замысливает и реализует воспитанник вместе со своим педагогом.

Индивидуальная образовательная траектория (у О.Е.Лебедева – "индивидуальный образовательный маршрут") реализуется через собственный заказ ребенка на процесс обучения и воспитания и дает ему возможность формирования той или иной стратегии продолжения его образования.

Теперь следует обсудить позиции взрослых, которые профессионально включены в тот или иной процесс.

Если иметь в виду обучение как трансляцию и воспроизводство Культуры в знаниевой форме, то взрослый, который обеспечивает этот процесс, называется учителем. Учитель (позиционно) – это тот, кто учит, т.е. передает определенные элементы Культуры и работает с ними, чтобы они закрепились у школьников в виде знаний, умений и навыков.

Если же под образованием понимать складывание своей индивидуальной образовательной траектории (построение своего образа), то появляется специальная позиция взрослого – тьютор, который помогает учащемуся осуществить эту работу.

«Тьютор является консультантом учащегося, он может помочь ему выработать индивидуальную образовательную программу, самоопределиться к самому процессу обучения и к отдельным элементам этого процесса, а с другой стороны он может ответить на вопрос, как использовать результаты обучения и как переложить эту самую учебную программу, учебную деятельность в процесс индивидуального развития этого конкретного человека» (П.Г.Щедровицкий).

«Идея тьюторства – это идея педагогического поиска, осуществляемого совместно с подопечным. Тьютор не тот, кто заменит усилия по собственному поиску подопечного, но тот, кто наравне с ним совершает усилия по поиску способа передачи культурного содержания тому, кто ищет его (содержание) как опору в овладении собой.

У тьютора в отличие от учителя нет знания, которое он должен передать, нет заданного пути формирования образа подопечного. И те, и другие (образцы знания и нормы), попадая в качестве предмета и взаимодействия в коммуникацию тьютора и подопечного, являются только средством для формирования знания о способе [с.9] образования. И в этом смысле общение тьютора и подопечного всегда ситуативно, и эту ситуацию можно назвать ситуацией образовательного поиска. Она есть тогда, когда оба не знают априори какие образцы культурного содержания и как могут стать основой для формирования индивидуализированного способа движения к Культуре, овладение собой через культурный образец. Их совместные попытки поиска такого способа и являются материалом для рефлексивного снятия найденного способа» (Н.В.Рыбалкина).

Культурная индивидуальность может состояться, если есть конкретная образовательная, образующая ее ситуация взаимодействия того, кто ищет способ передачи содержания культурного образца, и того, кто ищет свой образ, соразмерясь с запечатленной в культуре деятельностью по созданию этого образца.

Тьюторство не является культурной новацией. Функция наставничества существует столько же, сколько существует человеческая культура. С той только разницей, что это происходит по большей части стихийно, а в некоторых случаях обретает институциональную форму. В современной ситуации тьюторство ищет и осваивает новые формы институционализации.

«В заключение некоторые предостережения идеологического характера к развертыванию практики тьюторства.

Первое касается сохранения кадрового потенциала тьюторства. Те, кто ищут путь, не только стремятся его найти, но и находят подчас, и тогда история заканчивается, а начинается притча или миф, или эпос. Удержаться в позиции тьютора нелегко, так как по мере нахождения многих способов овладения культурным содержанием есть соблазн сделать их нормой и транслировать, стать педагогом или даже учителем.

Второе касается сущностных моментов и политики институционализации. Если считать, что практика образования последовательно делегирует ответственность за образованность от учительства к педагогике, а далее – тьюторству, то можно заметить, что тем самым практикующие последовательно отступают в ясности и определенности того, образ чего они ищут. Уже не абсолютной сущности и не сути человека, но пути к ним? Распространяющаяся идея тьюторства – дитя манифестирующейся в образовании идеи свободы. Какими механизмами управления такое увеличение степеней свободы может быть удерживаемо? Религиозная реконкиста и эзотерические искания настоящего момента – предваряющая реакция на опасения разрушительной силы этой волны свободы.

Тьюторство как тип образования влечет за собой определенные последствия, которые еще должны быть осмыслены, и скорее должно оставаться формой элитарного образования для тех, кто претендует на внесение своего вклада в культуру или на профессионализацию, требующую индивидуализированного отношения к культуре и высокого культурного потенциала» (Н.В.Рыбалкина).